Агафонов Андрей Юрьевич
Исследование самосознания учащихся подросткового возраста в качестве средства оценки образовательных систем
В статье обоснована и эмпирически верифицирована возможность качественной оценки работы образовательных систем различного типа по соответствию Я-концепции учащихся подросткового этапа взросления психологическим новообразованиям возраста.
Современный этап развития российского общества требует решения насущных проблем, связанных с необходимостью реальных перемен в образовательной сфере. Складывающаяся в стране система образования уже не является однородной. Между тем, в ходе обновления традиционных форм, методов обучения и воспитания, не должны быть утрачены лучшие завоевания отечественной психолого-педагогической мысли.
Состояние отечественной системы образования явилось предметом пристального рассмотрения в работах ряда отечественных ученых (Ляудис В.Я., 1992, 1994; Петровская Л.А., 1994; Магомедов Н.М., 1992; Бермус А.Г., 1998; Шибаева Л.В., 1994; Валицкая А.П., 1997; Семенов А.Н., 2000; Розин В.М., 1997; Галаган А.И., 1999; Давыдов В.В., 1996; Денисова Т.Н., 1999; Сергейчик С.И., 1999; Шадриков В.Д., 1993). Тем не менее, до настоящего времени не разработана психолого-педагогическая модель, которая могла бы служить заменой той системе принципов обучения и воспитания, что играла доминирующую роль в теории и практике образования традиционного типа. На волне крупномасштабных изменений увеличивается количество психолого-педагогических подходов, являющихся результатом осмысления профессиональной деятельности учителей. Авторы инновационных технологий предлагают свои педагогические парадигмы, иное содержание обучения, иной образец профессионального мышления педагога, зачастую кардинально изменяя характер традиционного построения учебно-воспитательного процесса. Однако до сих пор не определены критерии оценивания работы многочисленных альтернативных школ и инновационных технологий. Вместе с тем, в отечественной психологии показано, что по уровню знаний, умений и навыков как единственному критерию оценивания нельзя судить о качестве работы школы. Очевидным представляется вся сложность оценки эффективности инновационной педагогической системы. В связи с этим, особую значимость приобретает задача верификации жизнеспособности инновационных школ. Содержание и форма образования, хотя и влияют на эффективность работы образовательной системы, тем не менее, не могут служить основанием для сравнительной оценки самих образовательных систем, так как содержание, формы, педагогические приемы, организация учебного процесса - все это есть неотъемлемые элементы самой образовательной системы. Невозможность применения критерия оценки качества образовательной системы, используемого в рамках одной педсистемы, заставляет для этой цели искать собственно психологический инструмент оценивания.
Поскольку школа производит личность, а не совокупность тех или иных знаний и умений, пусть даже хорошо освоенных, следует, прежде всего, говорить о личности как продукте образовательной системы (Асмолов А.Г.). Какие же личностные показатели следует считать значимыми параметрами для оценки? Этот вопрос по сей день остается открытым.
Нельзя не признать, что продуктивность познавательной и социальной активности, во многом, определяется тем, как субъект познания, общения и деятельности, включая учебную деятельность, представляет и оценивает себя. В проведенном теоретико-эмпирическом исследовании предпринята попытка обосновать и использовать в качестве критерия оценки работы образовательных систем соответствие Я-концепции как ядра самосознания психологическим особенностям возраста учащихся. Выбор Я-концепции учащихся подросткового возраста как инструмента качественной оценки продиктован следующими соображениями:
1. Я-концепция, понимаемая как интеграл различных образов Я, является ядром самосознания, и, вместе с тем, важнейшим регулятором внешней активности человека. В определенном смысле, организация поведения, стиль общения и деятельности, в том числе и учебной, определяются характером осознания субъектом самого себя. Таким образом, Я-концепция может быть понята не только как "теория себя" или эффект осознания своего Я, но и как механизм регуляции всех видов активности, носителем которой является человек. Такая трактовка психологического статуса "Я-концепции" согласуется с основными положениями концепции соотношения когнитивных и регулятивных механизмов в подготовке и осуществлении деятельности Р.В. Габдреева.
2. В психологической литературе традиционно отмечается, что Я-концепция, выраженная в системе самоотношения человека к различным аспектам своего Я и эмпирически различаемая в самооценках, хотя и формируется с первых лет жизни, приобретает отчетливо осознанный характер именно на подростковом этапе взросления. В специальной работе, которая посвящена изучению этой тематики, указывается: "сензитивным периодом к формированию самооценки является подростковый период" (Захарова А.В.,1993).
3. Соответствие Я-концепции психологическим особенностям возраста, в частности, подросткового, показывает не только психологическую, но и социальную зрелость. В силу этого, обоснованно считать значимым параметром оценивания качества образовательной системы соответствие Я-концепции учащихся психологическим особенностям (специфике новообразований) их возраста.
Специфика "Я-концепции" подростка определяется "чувством взрослости", которое выражается в стремлении к самостоятельности, независимости от родительской опеки, ориентации на нормативы, принятые в среде сверстников. "Чувство взрослости" есть основная психологическая особенность подросткового периода развития. Эта особенность воплощается во всех сферах деятельности, включая учебную деятельность, определяет характер общения со сверстниками, с родителями и другими значимыми взрослыми. В подростковую пору радикальным образом меняется Я-концепция. И, как справедливо отмечал Л.С. Выготский, "правильно понять проблемы возраста можно только через призму тех психологических новообразований, которые олицетворяют собой переход к новому периоду психического и личностного развития, к новому этапу взросления". Анализ различных подходов к проблеме развития в подростковый период (Кон И.С.,1978; Эльконин Д.Б., 1989; Ремшмидт Х.,1994; Цукерман Г.А.,1995; Эриксон Э.,1996; Божович Л.И.,1979; Allport G.W.,1965; Buller Ch.,1968; Piaget J.,1975; Offer D.,1969) показывает, что "чувство взрослости" является закономерным следствием психосоциального развития и отражает специфику возрастного кризиса. Сам же подростковый кризис можно рассматривать как симптом психологического роста, как указание на те изменения, без которых не может быть психического, социального и духовного развития ребенка.
Теоретическую и методологическую основу данного исследования составили положения философии, психологии и педагогики о человеке как безусловной ценности и приоритете общественного развития; личностно - деятельностный подход, разработанный в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина; концепция соотношения когнитивных и регулятивных механизмов в подготовке и осуществлении деятельности Р.В. Габдреева; теория отношений В.Н. Мясищева; концепция системного описания психических явлений В.А. Ганзена.
Объектом исследования были выбраны учащиеся подросткового возраста общеобразовательной и вальдорфской школ.
Предмет исследования: формирование Я-концепции учащихся средних классов общеобразовательной и вальдорфской школ.
Теоретическая гипотеза: характер школьного обучения и воспитания имеет решающее значение для формирования Я-концепции учащихся.
Эмпирическая гипотеза: учащиеся школы вальдорфской ориентации обнаруживают отличие в структурно - содержательных компонентах Я-концепции по сравнению с учащимися общеобразовательной школы. Это отличие выражается в осознании себя более зависимыми от отношения со стороны учителей и родителей, что отражает несоответствие Я-концепции учащихся средних классов школы вальдорфской ориентации психологическим особенностям подросткового возраста.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На предварительном этапе проведено исследование самооценки учащихся первых классов общеобразовательных школ (47 чел.) и их сверстников из вальдорфской школы (17 чел.). Целью данного этапа исследования являлось обнаружение отличий в характере самоотношения у учащихся сравниваемых групп. Результаты показали следующее: учащиеся первых классов вальдорфской школы по сравнению со сверстниками из общеобразовательных школ имеют более высокую самооценку по следующим основаниям оценивания: "добрый", "умный", "честный", "веселый". Интегральный показатель самооценки учащихся первых классов вальдорфской школы составил 4,56 б. (по 5-ти бальной шкале) против 4,36 баллов у учащихся общеобразовательных школ.
На первом этапе исследования ставилась задача экспликации критериальных оснований оценивания, характерных для подростков из общеобразовательных школ (152 человека) и их сверстников из вальдорфской школы (30 человек). Данная задача решалась с помощью применения метода ранжирования 20 личностных качеств и характеристик, из которых 5 наиболее значимых для каждой из сравниваемых групп, использовались в качестве конструктов оценивания различных аспектов Я на следующем этапе исследования. Для учащихся средних классов общеобразовательных школ приоритетными критериями оценивания явились: "честный", "умный", "справедливый", "здоровый", "самостоятельный" (в порядке предпочтения). Для подростков вальдорфской школы значимыми критериями стали: "честный", "справедливый", "уверенный", "добрый", "отзывчивый". Таким образом, можно констатировать, что у учащихся подросткового возраста школы общеобразовательного профиля система отношений и самоотношений является более устойчивой и более эффективной, так как базируется на гетерогенных критериях оценивания. В то время, как у подростков вальдорфской школы совокупность ведущих оценочных критериев является гомогенно-этической, что, несомненно, снижает как адаптационные возможности личности подростка, так и регулятивный потенциал Я-концепции.
На втором этапе применялся авторский метод исследования Я-концепции. Разработанная методика представляла собой модификацию репертуарной оценочной решетки. Элементами оценивания были различные аспекты Я: "Я в прошлом", "Я в настоящем", "Я в будущем", "Я глазами родителей", "Я глазами учителей", "Я глазами друзей", "Мои чувства", "Мои мысли". Испытуемые оценивали указанные элементы по пяти приоритетным для их выборки критериям. Использовалась 10-ти бальная порядковая шкала. После проведения экспериментальной процедуры, полученные эмпирические данные подвергались статистической обработке.
На третьем этапе исследования проводился сравнительный анализ средних значений самооценки. Было установлено:
1. Учащиеся средних классов общеобразовательной школы имеют значимо высокую самооценку ("Я в настоящем") - среднее 7,84 балла (по 10-ти бальной шкале), по сравнению с уровнем данного параметра у учащихся вальдорфской школы - 6,75 балла.
2. Более позитивное отношение к своему Я у учащихся общеобразовательных школ было обнаружено при анализе результатов оценивания таких элементов, как "Я в будущем" (8,81 б. против 8,02 б. у учащихся вальдорфской школы), "Я глазами родителей" (8,15 б. против 6,79 б.), "Я глазами друзей" (7,84 б. против 7,47 б.). В таблице приведены средние значения оценок различных аспектов Я и значения интегральных показателей самооценки.
Зависимость характера и продуктивности всех форм внешней активности субъекта от его отношения к себе, которое эмпирически различается в самооценках, нашла неоднократное подтверждение в психологии. Чем выше степень самопринятия, эмпирическим коррелятором которой является уровень самооценки, тем больше подросток верит в свои собственные возможности, в успешный исход предпринимаемых начинаний. Результаты данного этапа исследования наглядно продемонстрировали, что учащиеся средних классов общеобразовательных школ как в отношении важнейших модусов Я ("Я в настоящем", "Я в будущем"), так и в целом (интегральный показатель самооценки) имеют более высокий индекс самопринятия по сравнению со сверстниками, обучающимися в вальдорфской школе. Следует напомнить, что сравнительный анализ результатов исследования самооценки учащихся первых классов показал обратную картину: у детей из вальдорфской школы, хотя и незначительно, уровень самооценки был выше, нежели у их сверстников, поступивших в общеобразовательные школы. В связи с этим, есть все основания полагать, что характер школьного образования и воспитания оказывает решающее влияние на формирование Я-концепции учащихся.
На четвертом этапе ставилась задача выявления внутренних связей между образами Я в целостной структуре Я-концепции учащихся общеобразовательных и вальдорфской школ. Для решения этой задачи применялся наиболее адекватный метод математической обработки - интеркорреляционный анализ, который проводился отдельно по элементам (объектам оценивания: "Я в прошлом", "Я в настоящем", "Мои чувства" и т.д.), и конструктам (основаниям оценивания: "Честный", "Умный" и т.д.). В результате стало возможным установить разного рода взаимозависимости образов Я у подростков из общеобразовательных и вальдорфской школ. К числу наиболее важных связей относятся следующие обнаруженные закономерности:
1. Учащиеся средних классов вальдорфской школы в значительной степени формируют самоотношение, которое отражено в среднем значении самооценки такого аспекта Я, как "Я в настоящем", в зависимости от отношения к себе со стороны родителей (r=0,94) и со стороны учителей (r=0,77) Высокие коэффициенты интеркорреляции отражают соответствующую степень сходства в оценке себя в актуальный момент времени и теми оценками, которые эксплицируются в родительско - детских отношениях и отношениях с учителями школы. В школе вальдорфской ориентации, как правило, один учитель проводит уроки с первого класса по восьмой. Оставляя за скобками рассмотрения проблему психологической совместимости учителя и учащихся, отметим лишь, что личность именно этого главного учителя во многом определяет и характер самоотношения учащихся. При этом, важно указать, что при исследовании Я-концепции предметом анализа может являться не само оценочное отношение со стороны, будь то родителей или учителей, а представление самого подростка относительно того, как его оценивают другие.
Степень зависимости самоотношения у учащихся общеобразовательной школы от родительского отношения минимальна (r=- 0,17), в то время, как значима зависимость от оценочных отношений со стороны учителей (r=0,98) и со стороны друзей (r=0,83). Вышеотмеченный экспериментальный факт отражает соответствие Я-концепции учащихся - подростков из общеобразовательных школ психологическим особенностям возрастного периода их развития. Данный вывод, подкреплен и другими, более частными зависимостями, выявленными в результате анализа. У детей школы вальдорфской ориентации высоко согласованы такие образы Я, как: "Я в глазах родителей" и "Мои мысли" (r=0,94); "Я в прошлом" - "Я в будущем" (r=0,81). У подростков общеобразовательных школ коэффициент интеркорреляции между элементами "Я глазами родителей" - "Мои мысли" составил лишь 0,21, а связь "Я в прошлом" - "Я в будущем" является отрицательной (r=-0,45), что позволяет сделать оптимистичный прогноз относительно развития Я-концепции у учащихся общеобразовательных школ.
2. В ходе сравнительного анализа были также получены данные, указывающие на отличия в характере влияния на ментальное Я (элемент "Мои мысли") и эмоциональное Я (элемент "Мои чувства") со стороны родителей, учителей и друзей (элементы, соответственно, "Я глазами родителей", "Я глазами учителей", "Я глазами друзей"). Оказалось, что эмоциональное благополучие учащихся вальдорфской школы в большей степени зависит от родительского отношения и от отношения к себе со стороны учителей (r=0,54 и r=0,45, соответственно), в то время, как у подростков из общеобразовательной школы эмоциональное Я зависит от родительского отношения. Вместе с тем, позитивный настрой мыслей подростков школы вальдорфской ориентации определяется также отношениями с родителями и с учителями, в то время, как для подростков общеобразовательной школы родительское отношение является незначимым при оценке своих мыслительных возможностей, а оценка учителей коррелирует даже отрицательно с оценкой ментального Я (r=-0,83). У подростков вальдорфской школы обнаружена также более однородная оценка эмоционального и ментального аспектов Я (r=0,74).
3. Сравнительный анализ средних значений коэффициентов интеркорреляции элемента "Я в настоящем" с другими элементами оценочной матрицы показал большую степень зависимости недифференцированного самоотношения у подростков вальдорфской школы (r=0,65), по сравнению с их сверстниками из общеобразовательных школ (r=0,56).
Это свидетельствует о том, что актуально существующая Я-концепция у учащихся подросткового возраста школы вальдорфской ориентации испытывает на себе большее количество внешних влияний, чем Я-концепция подростков, обучающихся в школах общеобразовательного профиля. Другими словами, подростки вальдорфской школы формируют «теорию себя» не самостоятельно, а под сильным влиянием со стороны окружающих и, главным образом, родителей. Учащиеся общеобразовательных школ более самостоятельны, более независимы, более автономны в оценке себя и своих возможностей в подростковый период. Данный вывод имеет смысл только при проведении сравнительного анализа, поскольку утверждать, что Я-концепция учащихся общеобразовательных школ не зависит от внешних влияний было бы совершенно неверно. Важно помнить, характеризуя Я-концепцию учащихся, какие доминирующие тенденции определяют развитие в тот или иной период взросления. Результаты экспериментального исследования доказывают, что специфике подросткового этапа взросления в значительно большей степени соответствует Я-концепция учащихся общеобразовательных школ.
Включенное наблюдение, а также результаты беседы с учителями и учащимися вальдорфской школы показали, что, по сравнению с учащимися общеобразовательных школ, подростки из школы вальдорфской ориентации менее самостоятельны и ответственны. Поскольку ответственность как личностное качество формируется посредством принятия подростком требований к себе со стороны окружающих как к самостоятельному и способному к самополаганию субъекту, то отсутствие у учащихся средних классов вальдорфской школы "чувства взрослости" следует расценивать как закономерное следствие влияния образовательной среды, в которую они включены, на характер построения их Я-концепции. К подросткам вальдорфской школы учителя относятся не как к "маленьким" взрослым, а, скорее, как к "взрослым" детям.
Становление личности представляет собой сложно детерминированный процесс, который включает в себя различные этапы, где происходят наиболее значительные по глубине изменения. Следствием этих изменений являются психологические новообразования, которые типичны для каждого этапа развития личности. Личность школьника на подростковом этапе взросления в этой связи является предметом изучения разных научных дисциплин, в том числе и педагогической психологии. В настоящей статье анализировался лишь один аспект этого сложного явления, а именно: Я-концепция, понимаемая как теория себя и, вместе с тем, мощнейший регулятор внешней активности. При этом сама Я-концепция рассматривалась в качестве релевантного средства качественной оценки работы образовательной системы. Предложен методологически обоснованный способ оценивания работы образовательных систем, включая инновационные системы, который заключается в установлении соответствия Я-концепции учащихся средних классов специфике их возраста, или, иначе, характеру тех психологических новообразований, которые показательны для психосоциального развития в период отрочества. В результате проведенного исследования удалось разработать методический инструмент для выявления особенностей Я-концепции учащихся средних классов, обучающихся в общеобразовательных и инновационной (вальдорфской) школах.
Теоретический анализ позволил описать специфику Я-концепции в подростковом возрасте и определить те существенные для формирования самосознания подростка отношения, через призму которых он воспринимает собственное Я. Это: отношения с родителями, со сверстниками, с учителями в ходе учебной деятельности. Эмпирическая часть исследования Я-концепции учащихся подросткового возраста явилось продолжением теоретического осмысления проблематики "Я", в поле которой включается проблема определения и описания Я-концепции.
Проведенное исследование дает возможность сделать следующие выводы:
1. Возникновение многочисленных инновационных школ делает необходимой оценку эффективности их работы. Собственно педагогический критерий такой оценки не может быть использован, так как он "работает" только в границах определенной образовательной системы. В ходе исследования доказана возможность использования в качестве значимого параметра оценивания работы образовательной системы соответствие Я-концепции учащихся подросткового периода развития особенностям психологических новообразований их возраста. Такой критерий оценивания является инвариантным для образовательных систем любого типа, так как он не зависит от специфики конкретной педсистемы.
2. В силу того, что самосознание человека имеет смысловую природу, наиболее перспективной с точки зрения изучения структурно-содержательных компонентов Я-концепции является психосемантическая экспериментальная парадигма, которая дает возможность экспериментатору разрабатывать методические приемы и техники под свои исследовательские задачи.
Разработанная на основе репертуарной решетки Дж. Келли, авторская методика исследования Я-концепции учащихся подросткового возраста позволяет использовать собственные оценочные основания подростков, не навязывая те критерии, которые могут считаться значимыми для экспериментатора, но для испытуемого не иметь никакой аксиологической силы.
3. Учитывая традиционные положения возрастной психологии относительно "психологических новообразований" на разных этапах онтогенеза, в исследовании установлено, что "чувство взрослости" находит свое отражение в Я-концепции подростка, самоотношение которого базируется на осознании себя как независимого существа, свободного от родительской опеки, что и придает отрочеству характер кризисного этапа развития личности. Вместе с тем, наличие и продуктивное разрешение этого кризиса является важным условием для обретения полноценной самостоятельности при решении жизненных задач в будущем.
4. Результаты сравнительного экспериментального исследования учащихся подросткового возраста из общеобразовательных школ и школы вальдорфской ориентации убедительно показали различия в Я-концепции учащихся сравниваемых групп. Эти различия заключаются в следующем:
а) в построении Я-концепции учащиеся средних классов вальдорфской школы используют гомогенную систему самооценок, что выражается в однородном выборе этических оснований оценивания ("справедливый", "отзывчивый", "честный", "добрый") в качестве приоритетных. В то время, как у подростков общеобразовательных школ существующая система самоотношения базируется на гетерогенных основаниях ("честный", "умный", "здоровый", "самостоятельный"). Данный экспериментальный факт позволяет утверждать, что Я-концепция подростков, обучающихся в общеобразовательных школах является более устойчивой и более эффективной с точки зрения регуляции поведения, общения и деятельности, включая учебную деятельность.
б) для учащихся средних классов общеобразовательных школ характерно более позитивное отношение к собственному Я, по сравнению со сверстниками из вальдорфской школы. (Данный вывод опирается на анализ результатов оценивания следующих модусов Я: "Я в настоящем", "Я в будущем", "Я глазами родителей", "Я глазами друзей".)
в) учащиеся средних классов вальдорфской школы имеют большую степень зависимости самоотношения по сравнению с подростками из общеобразовательных школ. Эта зависимость Я-концепции подростков из вальдорфской школы, главным образом, определяется характером отношений с родителями и отношением со стороны учителей. Самоотношение у учащихся - подростков общеобразовательной школы зависит от оценочных отношений со стороны учителей и со стороны друзей, что подтверждает положение Д.Б. Эльконина об учебной деятельности как основной и интимно - личностном общении как деятельности ведущей на подростковом этапе развития.
5. Результаты сравнительного анализа позволяют с уверенностью утверждать, что Я-концепция учащихся подросткового возраста общеобразовательных школ по сравнению с Я-концепцией сверстников из вальдорфской школы в значительно большей степени соответствует психологическим особенностям (специфике новообразований) подросткового периода взросления. "Чувство взрослости" у учащихся вальдорфской школы в период отрочества не является определяющим для самосознания. В силу этого, следует признать, что качество работы традиционных общеобразовательных школ является более высоким по сравнению с работой вальдорфской школы, хотя это, безусловно, не отрицает необходимость реформирования школы традиционного образца.
Соответствие Я-концепции учащихся психологическим особенностям их возраста может выступать адекватным и одним из надежных критериев оценки качества работы любой образовательной системы. Данный вывод не только получил теоретическое обоснование, но и основан на результатах экспериментальной проверки.
